２００６－１２－１４「教育基本法の理念――改定に抗する大学人有志の連帯アピール」　東京大学教育学部
教育基本法の理念と公共性問題――改定に抗して大結集を 小林正弥
１　公共哲学と教育基本法
（１）現在の公共哲学公共哲学宣言（注）　　　
山脇直司・小林　　声明の考えもあった。ＭＬや朝日新聞での批判など　　　
稲垣久和、千葉眞　　アカデミックな思想的批判が必要。憲法問題と同じように、庶民的保守層にも反対を拡大するための議論を。
（２）戦後公共哲学　　　
南原―丸山公共哲学　　南原繁シンポジウム、立花隆　８・１５憲法と違い、日本側のイニチアチブ。「押しつけ教育基本法論」はない。この意義。南原繁　教育委員会委員長、教育刷新委員会（副委員長、委員長）１９４６－４７年　
　第１特別委員会（務台理作、森戸辰男、天野貞祐、河井道ら）前文・１条・２条審議
貴族院憲法改正特別委員会　「教育勅語に代わるもの‥を希望する」
生みの親（田中耕太郎と南原）
　　　　　　人間性の涵養（「人格の完成」）、「個人の尊厳、真理と平和を希求する人間の育成、
　　　　　　普遍的にしてしかも個性豊かな文化の創造」　　　　
⇔南原　　「新日本文化の創造」「人間革命」「精神革命」
　　　　　（教育委員会法→）地方教育行政法・教科書法に反対する十大学長声明
２　基本法擁護の精神に基づく改正反対
（１）コミュニタリアニズム的基本法
徹底したリベラリズム　　価値の排除　教育基本法廃止論を帰結   
                                      　  基本法否定の精神による擁護という逆説
　⇔コミュニタリアニズム　美徳倫理学　人格の完成（perfectionism）、道徳・美徳・「資質」　
　ただし、道徳の法制化には消極的、教育は重視　　
平和憲法　　コミュニタリアニズム的憲法　　　　
教育基本法　コミュニタリニズム的基本法　　前文の付加
（２）ソクラテス的精神　　　　
   ソクラテス的精神　　自由な学芸精神、人間の魂への配慮　　　　　　　
　 学問的探求（無知の知）＋魂への配慮　　　　　　　　
  ⇔（基本法）真理・学問の自由＋人格の完成・諸徳
　　教育基本法　「人格完成＋教育の自由」→前者は否定せずに増強・修正し、国家統制を可能にする改定案。　　　　　　
…「人心の荒廃・道徳的退廃などに対する懸念」という人心への対応　　　　　　　
この要請を軽視・否定するのではなく、直視する必要性。そうでないと庶民的な保守層に反対が広がらないのではないか。　　　
典型的には２条　個々人における「心の自己統御」は倫理的には極めて重要、しかし…「心の国家支配」の危険　　
政治的文脈　　教育統制の強化、国家主義的教育　　１６条・１７条　
　　　　　　　　　→２条（教育の目標）の悪用が可能になる。
２条における様々な美徳　美徳倫理学の観点から見ると、個々の美徳は基本的には健全、貴重。
　　　　　　 しかし、倫理学の問題は美徳の内容と共に（衝突の際の）その優先順位と方法。　　　　　　           
　　　　　　　そこで、１６条・１７条における国家統制によって、優先順位が決定され強制されると危険になる。　　　　　
　　　　　　　例：５項　「我が国と郷土」と「他国を尊重し、国際社会の平和と発展」の関係　
　　　　　　　⇔グローバル・ナショナル・ローカルという複層的アイデンティティー　　　　　　　
双方とも大事だが、単純に列挙することにより、国家的観点を地球的・国際的観点に優先させることが問題。　　　　　　　
実際には、国旗国歌法のように、国家主義的統制に用いられる危険性。　　
逆に言うと、様々な改正条文については、それぞれ検討が必要。全面的に悪いとは言えない。
３　公共の精神　　
（１）経緯と文脈
２条３「公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。」　これ自体は批判すべきではない。現行基本法の精神に立脚して明確にしたと考えられる。　　　　　　――公共民的美徳（civic virtue）、市民性の教育という観点から肯定。中にはこの点に着目してこの改定案を肯定的に評価する議論すら存在。　　
しかし、実際には第１条（教育の目的）において、「人格の完成」と並んで、「国家及び社会の形成者」とされた「心身ともに健康な国民の育成」が２大目的とされている。すなわち、国家に限定された国民教育　　　
具体的には、中央教育審議会・中間報告素案（２００２.１０月）　　　　　
「『公』に関する国民共通の規範の再構築…国や社会など『公』に主体的に参画する意識や態度を養う。伝統、文化を尊重し、国や郷土を愛する心を持つ」　
→異論（「『新たな公共』の概念が個人を無視した感じにならないように工夫すべきだ」）など続出。　
→中間報告（2002年１１月）「新しい『公共』を創造し、21世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成」　　　　　
「公共」に関する国民共通の規範の再構築
・  「公共」に主体的に参画する意識や態度の涵養の視点
・  日本人のアイデンティティ（…）の視点　　　　
「地球環境問題など、国境を超えた人類共通の課題が顕在化し、国際的規模にまで拡大している現在、互恵の精神に基づきこうした課題の解決に積極的に貢献しようという、新しい『公共』の創造への参画もまた重要となっている」　
→最終答申（２００３年３月）　　トランス・ナショナルな「新しい公共」を弱体化　　　　　
「新しい『公共』を創造し、２１世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成」
「阪神・淡路大震災の際のボランティアに見られるように、互いに支えあい協力し合う互恵の精神に基づき、新しい『公共』の観点に立って、地域社会の生活環境の改善や、地球環境問題や人権問題など国境を越えた人類共通の課題に積極的に取り組み、貢献しようという国民の意識が高まりを見せている。…自らが国づくり、社会づくりの主体であるという自覚と行動力、…『公共』の精神…」 
（２）「古い公」か「新しい公共」か　　　　
　公（＝政府・国家）／公共（人々が水平的に形成）　　　　　
　中間報告素案　公　　→　中間報告　　公共　　　　　　　　　　　　　
「国と社会の公共」＋トランス・ナショナルな「新しい公共」　　　　　　　　　　　　　　　
　→最終答申　　　　国家・社会の形成に参画　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　　　国づくり、社会づくり　　　　　　　　　　　　　　　
　→政府案　　　　　社会の形成に参画　　　　
結局、前文や２条では「公→公共」　「国と社会の公共→主体的に社会に参画…」　　　　
表現は温和に。しかし、トランスナショナルな「新しい公共」は法案から削除、弱体化。　　　　
他方、第６条・第８条では学校ないし私立学校が「公の性質」を有するとされているこれは「公共」の方が適切。つまり、「公／公共」が同意味に（稲垣久和）　　　　
新憲法草案　「公益及び公の秩序…」（12条など）に比べると、教育基本法改定案の方がよいが、その「公共」は「公」という意味に解釈されてしまう危険性。
（３）「新しい公共」の理想的案　　
日本人・国民教育→地球的・複層的アイデンティティーを持つ公共民育成。地球的アイデンティティーを国家的アイデンティティーに優先することを明示すべき。「社会の形成に参画」だけではなく、「公共的な政治参加・自治」も付加。　　　
１４条の「政治教育」における「良識ある公民として必要な政治的教養」に、「政治的参加」も加えるべき。これらができないようなら、改定はすべきではない。
４　活憲・活（基本）法と大結集の必要性
（１）活基本法　　活憲
教育の改革の必要性→それを可能にするのは、基本法改定や廃止ではなく、基本法の精神の実行　　人格の完成を可能にする教育を。平和教育など。現在の新国家主義的・新自由主義的改革とは異なった真の学問改革・教育改革の必要性。　　　　　
現行教育基本法の精神に基づく、新たな精神革命を。　
→憲法問題と連携した大結集を。大学をはじめ各々の場と地域で。
（２）  改定が強行された場合
・「公共の精神」が「公の精神」と解釈されずに「公共」の精神と解釈されて自治の精神が涵養されるように。現行憲法ならば可能。憲法改定がなされると極めて困難に。
・残る根本法規は憲法のみ。憲法改定に対して、今から大結集を。
・大学人有志の憲法改定反対声明と大学間ネットワークを。
参考文献：
１．公共哲学ネットワーク編『地球的平和の公共哲学――「反テロ」世界戦争に抗して』（公共哲学叢書３、東京大学出版会、２００３年）、山脇直司・小林正弥「公共哲学宣言」。
２．南原繁研究会編『初心を忘れたか――南原繁と戦後６０年』（to be 出版、２００６年）
・   堀尾輝久「南原繁と戦後教育６０年」
・   山口周三「教育基本法のめざしたもの」参考資料：●中間報告

「公共」に関する国民共通の規範の再構築

（「公共」に主体的に参画する意識や態度の涵養の視点）

   人は，一人だけで安全に生きていくことができるものではない。自らの生命や自由を守り，幸福を追求するためには，個人が集まり，その信託によって社会や国という「公共」を形作り，それを通じて自らの安全や権利を享受できるようにすることが必要なのである。そして，このような「公共」を作り，維持することができるのは，その構成員であり主権者である国民一人一人であって，ほかのだれでもない。

   このことを踏まえ，21世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成を図るためには，政治的教養（政治に関する知識や判断力，批判精神など）に加えて，国や社会など「公共」に主体的に参画したり，共通の社会的なルールを作り，それを遵守する義務を重んずる意識や態度を涵養することが大切であり，個人の尊重との調和を図ることが重要である。また，地球環境問題など，国境を越えた人類共通の課題が顕在化し，国際的規模にまで拡大している現在，互恵の精神に基づきこうした課題の解決に積極的に貢献しようという，新しい「公共」の創造への参画もまた重要となっている。

●最終答申

新しい「公共」を創造し，21世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成   自分たちの力でより良い国づくり，社会づくりに取り組むことは，民主主義社会における国民の責務である。国家や社会の在り方は，その構成員である国民の意思によってより良いものに変わり得るものである。しかしながら，これまで日本人は，ややもすると国や社会は誰かがつくってくれるものとの意識が強かった。これからは，国や社会の問題を自分自身の問題として考え，そのために積極的に行動するという「公共心」を重視する必要がある。
  近年，阪神・淡路大震災の際のボランティア活動に見られるように，互いに支え合い協力し合う互恵の精神に基づき，新しい「公共」の観点に立って，地域社会の生活環境の改善や，地球環境問題や人権問題など国境を越えた人類共通の課題の解決に積極的に取り組み，貢献しようとする国民の意識が高まりを見せている。個人の主体的な意思により，自分の能力や時間を他人や地域，社会のために役立てようとする自発的な活動への参加意識を高めつつ，自らが国づくり，社会づくりの主体であるという自覚と行動力，社会正義を行うために必要な勇気，「公共」の精神，社会規範を尊重する意識や態度などを育成していく必要がある。　　

〔※山脇直司『公共哲学とは何か』（ちくま新書、2004年5月）第5章からの抜粋〕
現下の教育基本法改正(改悪)案をめぐる議論が示すように、「教育と公共性」はホットな争点となっています。しかし、中曽根元首相や読売新聞編集部などに代表される改正(改悪)論者が言うように、「個人の尊厳」を強調するあまり「公共性」がないがしろにされるという考え方は根本的に間違っているというのが、公共哲学の譲れないスタンスの一つです。
1889年の明治憲法とペアになって1890年発布された教育勅語は、「滅私奉公」を説くものとして戦前に忌々しい結果をもたらしました。その反省として、戦後の日本国憲法とペアになって生まれた教育基本法は、「個人の価値と責任」を謳っています。教育基本法第１条を、ここでもう一度引用してみましょう。
「教育は、人格の完成をめざし、平和的な国家及び社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価値と責任を重んじ、自主的精神に満ちた心身ともに健康な国民の育成を期して行なわなければならない」
しかしこうした教育思想は当時、復古的国家主義者のみならず、いわゆる左翼勢力からもブルジョア的個人主義として批判されていたのです（小熊英二『民主と愛国』新曜社、2002、頁参照）。実際、戦後の日教組などでは、第二章９節で触れたように、ソビエトのマカレンコの「集団主義教育」論が影響力を持ち、「個人の価値と責任」などはむしろブルジョア・イデオロギーの一つとみなされていたことは否めません。
いずれにせよ、戦後教育の現場では、ソビエトのコルホーズやソホーズを称えたり、レーニン主義的な集団主義を理想と説くなど、今から思えばとんでもない幻想を生徒に植え付けようとする左翼教師が数多くいたことは確かです。そして恐らくそれは、戦後日本において、マルクス・レーニン主義が宗教のように受け取られたことと大いに関係があるでしょう。また、たとえマルクス主義を信奉していない民主的教師の間でも、「復古主義VS民主主義」という闘争図式の前に、「個人の尊厳」などに関する哲学はあまり追求されてこなかったように思えます。民主主義を支える「個人」の問題がないがしろにされてきたのです。
もちろん例外もあったでしょうが、いわゆる人権派教師の多くが人権の本来の意味とエゴの権利行使との相違を明確にしなかったのは、日本の教育にとって真に不幸なことでした。そしてそうした事態への反動が、1970年代後半から1980年代までの管理教育強化となって現れ、さらに1990年代以降のいじめや学級崩壊の頻発を経て、現下の教育基本法改悪案を招来したと考えるのは、強引すぎるでしょうか。
このような戦後教育の行き詰まりに対し、活私開公を掲げる公共哲学は、教育基本法改正(＝改悪)論者に抗し、「個人の尊厳」と「公共性」を対立的にではなく、相互補完的に捉える教育観を呈示しなければなりません。
実際、南原繁らの影響の下で記された教育基本法の条文は、その双方を明記しているのです。この条文に出てくる平和､正義､責任などは、公共世界を構成する重要な価値理念ですし、人格の完成のみならず、健康な「国民」の育成までも条文で謳われています。ですから、この条文で始まる教育基本法が公共性に関する言及に乏しいなどという改正(＝改悪)論者の主張は、「民の公共」を「国家の公」と取り違える歪んだ公私観に立脚していると言わざるを得ません。
このことを踏まえた上で、活私開公の哲学は、第一章４節で述べたように、80年代以降日本でみられる「滅公奉私」というミーイズム・エゴイズムが「滅私奉公」の裏返しにすぎないことを強調したいと思います。そもそも公共性は、「自分とは異なる他者とのコミュニケーション」があって初めて成り立つ概念です。然るに、滅公奉私というメンタリティやライフスタイルは、自己中心主義で、自分とは異質の他者とのコミュニケーションに関心を持ちません。ですから、当然それは「国家やお上の公」とは異なる「民の公共」というコンセプトを持ち得ませんし、そのような公共世界を創出する努力もしないでしょう。滅私奉公も滅公奉私も、公共世界は上から与えられるものではなく、我々が生成させる世界だという考え方が不在で、公共性という言葉で「お上の公」しか連想できないでいるのです。
こうした滅私奉公と滅公奉私の双方に反対する「活私開公の教育哲学」は、個人が「異質な他者とのコミュニケーション」の中で活かされ、そのことによって公共性が開花されるような教育理念を掲げます。個人の尊厳は、「自己」の尊厳のみならず「他者」の尊厳を必然的に意味すること、そしてそのような人間観が「公共性の母胎」となることが、幼い頃から教育の現場で伝えられ、学習されなければなりません。これはまた、「個性の尊重」という理念にも通じます。
「均質なみんな」が公共世界を創るのではなく、アーレントが言うように、「共通性と異質性」を兼ね備えた人間同士が公共世界を創るのです。したがって、「個性尊重」の教育と「公共性涵養」の教育は、補完し合わなければならないのです。
もちろん、これをきれい事と批判する人もいるでしょうが、ともかく滅私奉公や滅公奉私に対抗する「活私開公の教育哲学」は、このようなビジョンを語るしかありません。あとは、現場の先生方がこうした「自己―他者― 公共世界」観をもとに、教育をいかに実践するかに教育の蘇生はかかっているのです。

教育基本法改正案の大きな争点は「愛国心」の導入である。しかし「公共の精神」（前文、２条３項）の意味も問題だ。というのは「公共」の意味が改正案全体の中で整合的に吟味されていないからである。
「公共」とは、一口でいえば「特定の国民だけでなくすべての人に開かれている共通の関心事」で、「異質な他者と対話し、触れあいながら、協働で生活を築き上げる広場」を意味している。「市民社会」を形成するためのダイナミックな概念だ。
これに対し、「公」は従来の日本語では、国、官、政府、お上、天皇といった「おほやけ」の意味で使われてきており、両者はまったく違う。
改正案には「法律に定める学校は、公の性質を有する」（６条１項）、「私立学校の有する公の性質」（８条）と「公」の言葉も使われているが、文脈に沿って読む限り「公」と「公共」は何も区別されていない。
意味の違いを考えれば、私立学校が有する性質は「公」ではなく「公共」のはずだ。要するに今回の法案は、「公」や「公共」という日本語の言葉や概念の使い方がいいかげんで、まるで「伝統と文化を尊重」（２条５項）していない。こんなずさんな法案を「教育の憲法」として、確定していいのであろうか。
今回の法案に先立ち、文部科学省の中央教育審議会が０２年１１月、教育基本法改正についてまとめた中間報告では、「公共」は国境を越え、国際的に市民社会の成熟を目指す積極的な概念ととらえていた。
それは例えば、「地球環境問題など、国境を越えた人類共通の課題が顕在化し、国際的規模にまで拡大している現在、互恵の精神に基づきこうした課題の解決に積極的に貢献しようという、新しい『公共』の創造への参画もまた重要」といった表現に見てとることができる。
だが、０３年３月の最終答申では、この一文はなくなり、中間報告で感じられた新たな市民的公共性の息吹は抑え込まれてしまった。
この方向は、国会で審議中の改正案でも踏襲されて強化され、「公共の精神」は「公の秩序」と同義語になってしまった。新しい「公共」と古い「公」（＝お上）の違いはとてつもなく大きい。
前文などに「公共の精神」として盛り込まれている「精神」の意味も気になる。そもそも、第２条で「教育の目標」と称し、法律文にくどくどと徳目や「精神」が説かれていることも問題だ。精神主義を鼓吹しているのではないか。
愛国心と同時に連想するのは戦前の民族精神である。この場合の「精神」は少し歴史を調べれば分かるように「滅私奉公の心」という内容をもっていた。
「公」にしろ、「公共」にしろ、国家や国民、市民社会の根幹にかかわる言葉だ。戦後６０年を経てもなお、これらが十分に深められていない中で、教育基本法や憲法が改正されようとしている。仕切り直しをして国民的な議論をもっと深めることを提言したい。
◇　４７年生まれ。著書に「宗教と公共哲学」「靖国神社『解放』論」など。
同記事の参考文献として以下の2書を挙げておく。
(1)稲垣久和著『靖国神社「解放」論』（光文社ペーパーバックス、2006年）45－65頁からの要約
・滅私奉公の「公」とは何か
公に命を奉げる、滅私奉公とは私自身を押し殺して（滅して）公に奉仕する、という意味です、戦時中に頻繁に使われた言葉でありました。そもそもここでいう公とはどういう意味でしょうか。
公という言葉の日本での使われ方を近年の研究から簡単にまとめると、以下のようなことです[1]。
古代日本では、大きなイエ（大豪族）を指すオホヤケ（大宅）と、小さなイエを指すヲヤケが重層的になり、それによって権力構造ができていました。8世紀の律令国家成立期になって、中国語の「公－私」の概念が輸入され、オホヤケが公に引き付けて理解されました。それ以後の日本で「公」は天皇、貴族の支配階層をそしてやがて国家機構や官を意味する概念として使用されてきました[2]。それに対して民に重きをおいた「公共」という言葉が登場するのはずっとあとで、江戸時代の儒学者の文献が初めてであり、特に幕末期の横井小楠によって明確な意味を込めて使われました。
しかしながら、明治維新は維新とはいうものの現実には王政復古であり、古代律令体制を復古するような体裁をもってスタートしました。もっとも古代律令体制とはいっても、天皇の権力は形式的なもので、絶対主権的天皇などというイメージとはほど遠いものでした。それに比べて、明治近代では西洋式に強い君主主権を導入し、公共ではなく＜公＝国家、天皇＞に権力が集中されることとなったのです。公に命を奉げるとは、天皇に命を奉げるということであり、これが靖国神社（東京招魂社）の起源となりました（これについて後に詳述します）。もっとも今日では、公園、公衆、公務員などのような共同、共有のような意味でも「公」という言葉が使われている面もあることは注意しておいでしょう。
日本が「公」という言葉を輸入した中国での「公」の使われ方について、簡単にコメントしておきます。というのは日本とかなり様子が違うからです。中国における「公」は日本と同様な①朝廷、政府、国家　②社会、共同、共有、の意味に付け加えて③平分、公平、公正、の意味が強くありました[3]。なぜ中国では「公」に③公平、公正の意味が付け加わったかというとそれは、「天」の観念があるからです。
中国には古来、天が民を生ずるといういわゆる生民の思想、すなわち民は国家・朝廷に帰属するのではなく、天・天下に帰属するという思想がありました。だから天の観点に立てば、民衆が「公」で、朝廷・国家が私とみなされることすらあるというのです[4]。今日の共産党政権のもとでも、中国で民衆の力が強いのは、また近年の草の根ＮＧＯ[5]の目ざましい活動は政府ではなく人民こそが「公」であるという、中国の伝統思想からきているのでありましょう。
・滅私奉公から活私開公へ
「公共」という言葉は日本国憲法に「公共の福祉」という言い回しで4回（12条、13条、22条、29条）も使われています。それにもかかわらず、その意味が十分に確定されていません。筆者は公共哲学という名を冠した本を書いていますが、そこで「公共」の意味を詳しく説明しました。公共哲学は英語のpublic philosophy の輸入版ではありません。そもそも公共哲学の「公共」は英語のpublic よりもずっと広い意味を持っていて、東アジア的、儒教的概念として理解した方が正しいのです[6]。すなわち、「公」ではなく「公共」へシフトさせ、この閉鎖的、特権的な公を開いていく努力です。「私」を滅私という方向で忍従させ殺す方向ではなく、積極的に活かしていく、こういった発想を近年の公共哲学運動では滅私奉公ではなく活私開公と呼んでいます[7]。ここで「私」の意味は「自己」であり同時に「個人」であるような人格ということです。かけがえのない私、他に替えがたい希少価値としての私、人権や権利の主体である私、ということです。明治の近代以降、特に戦時中にはこの「私」の領域がほとんどなく、「公」である天皇に直接に従属し吸収されていくような傾向が強くあった（滅私奉公）、そのことを後に詳しく見ます。
最近、愛国心の強調や、教育基本法の改正の動きのなかに、ふたたび、公や国家への従属を奨励する戦前回帰のような論調が強くなっているのは要注意です。それは戦後社会において、「私」が私利私欲のみを主張するエゴイズムとはきちがえられたことへの反動でありましょう。
滅私奉公的な公私二元論に近い政治思想は、西欧でも存在しました。それは、近代には、官僚制に支えられた家父長制的[パターナリスティック]なシステム世界として現れました。これに対して、市民の生活世界と、そこでのコミュニケーションにもとづいた現在にあるべき民主主義を、市民的公共性という言葉と概念によって示したのは、ユルゲン・ハーバーマスでありました。ハーバーマスは『公共性の構造転換』の新版序言（1990年）で、今日的な民主主義の目標を「生活世界の擁護」のため、と次のように述べています。
目標は、もはや自立した資本制的な経済システムと自立した官僚制的な支配システムとの《止揚》などではなく、生活世界の領域を植民地化しようとするシステムの命令の干渉を民主的に封じ込めることである。……その結果、連帯という社会統合の力が貨幣と行政権力という他のふたつの制御資源がもつ《権力》に対抗して貫徹され、それによって生活世界の使用価値志向的な要求が通るようになることをめざすのである[8]。
公権力と市場、その双方からの圧迫、これらが地域住民や市民の生活世界を植民地化しようとします。そこで、この生活世界の近くに社会学的なアソシエーション（結社）関係を対応させ、この多様な結社、ＮＧＯ、ＮＰＯなどが、公共的討論に参加して政治が決定されていくようなプロセスを描いています。これが新たな公共性を成り立たせる市民社会の姿である、と。そしてさらに
《市民社会》の制度的な核心をなすのは、自由な意思にもとづく非国家的・非経済的な結合関係である。もっぱら順不同にいくつかの例を挙げれば、教会、文化的なサークル、学術団体をはじめとして、独立したメディア、スポーツ団体、レクレーション団体、弁論クラブ、市民フォーラム、市民運動があり、さらに同業組合、政党、労働組合、オールタナテイヴな施設にまで及ぶ[9]。
「非国家的」とは公権力から距離を置くこと、「非経済的」とは市場原理主義から距離を置くことを意味します。ハーバーマスによれば、東欧の民主主義革命を経て、ヨーロッパの1990年代は、市民的公共性の再発見の時期にありました。この延長上にEU（ヨーロッパ連合）の新たな民主主義があるのです。それは60年前まで戦争をしていた隣国どうしが、19世紀的な国家主権を弱め、市民主権に移行しつつある努力をしている姿です[10]。
しかし日本の場合はどうでしょうか。近隣諸国と東アジア共同体を築くことはおろか、むしろ逆に、いまだに国家主権をゴチゴチとぶつけ合って摩擦を起こしている状態ではないですか。首相の靖国参拝はその大きな原因の１つです。これを克服するにはどうすればよいのか。
まずは、公私二元論の現実を直視し、その現実の克服から出発することです。国内に残る滅私奉公の風潮や官僚主導の政策決定プロセスを打破し、市民層が成長して自治能力をつけること。ネオリベラル路線ですべてを市場化するのではなく、「官から民へ」をたんに郵政民営化に矮小化するのではなく、地方分権などを税源移譲も含めた形で具体化すること。地域の住民が自覚した主体として立ち上がること。そして、日本の最大の構造改革と思われるのは、滅私奉公イデオロギーの具現化としての靖国問題、これを市民の側から解決しようとの意欲を持つことです。これは精神革命になっていくでありましょうが、しかし、市民的公共性の成熟の試金石となるものです。
(2)稲垣久和著『宗教と公共哲学』（東京大学出版会、2004年）237－239頁からの抜粋
・教育基本法改正の問題
中央教育審議会が教育基本法改正のための答申を、2003年3月20日に文部科学相に提出した。五十数年にわたって日本の民主主義教育の指針となってきた教育基本法をどのように改正しようというのであろうか。答申には「新しい公共の創造」とあるが、これは何を意味しているのか。「公共に主体的に参加し」とあるのに並んで、「郷土や国を愛する心」などの文言にも力点がおかれている。また「日本は天皇を中心にした神の国」発言をした森喜朗前首相、彼の私的諮問機関だった教育改革国民会議の意を受けた基本法見直しであることを思えば、「新しい『公共』を創造し」「公共に主体的に参加し」などの文言は市民レベルの「新しい公共の創造」とは真っ向から衝突するのではないか。教育現場で日の丸・君が代実施を半強制している文科省行政を見ればなおさらその疑惑はぬぐえない。キリスト者の矢内原忠雄が、かつて当時の荒木文相の教育基本法改正の意見を批判して述べた言葉をまた繰り返さねばならないであろう。「日本人に欠けているものは愛国心ではなく、人格観念である。人格は人間の尊さの実質をなすものであって、人間の自由と責任の根底である」（1961年1月「中央公論」）[11]。
中教審はこの答申の前に、2002年11月14日に、その前およそ1年かけて議論してきた内容を中間報告として出している。そのときには「公共」という言葉と概念にはもう少し積極的な内容が込められていた。「新しい『公共』の創造に主体的に関わろうとする態度の育成」といった文言は、戦後の市民運動の成果を取り入れた表現であるかのように見えた。それがトーンダウンし、公共が完全に古いタイプの「公」（＝お上）の概念に戻ってしまっている。具体的に挙げれば、昨年11月の中間報告には、第2章「新しい時代にふさわしい教育基本法の在り方について」、1．教育基本法の見直しの必要性、（1）教育基本法見直しの視点の4番目に次のように書かれていた。
「公共」に主体的に参画する意識や態度の涵養の視点
個人は、一人だけで安全に生きていくことができるものではない。自らの生命や自由を守り、自らの幸せを追求するためには、対等な個人が集い、その信託によって社会や国という「公共」をかたちづくることにより、それを通じて自らの安全や権利を享受できるようになるのである。そして、このような「公共」をつくり、維持することができるのは、その構成員であり主権者である国民一人ひとりであって、他の誰でもない。
このことを踏まえ、21世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成を図るためには、政治的教養（政治に関する知識や判断力、批判的精神など）に加えて、国や社会など「公共」に主体的に参画したり、自他の権利を守るために「公共」に共通の社会的なルールを作り、遵守する意識や態度を涵養し、個人の尊重との調和を図ることが重要である。また、地球環境問題など、国境を超えた人類共通の課題が顕在化し、国際的規模にまで拡大している現在、互恵の精神に基づきこうした課題の解決に積極的に貢献しようという、新しい「公共」の創造への参画もまた重要となっている。
それが2003年3月20日の答申では次のような陳腐なものに矮小化されてしまった。
人は，一人だけで独立して存在できるものではなく，個人が集まり「公共」を形づくることによって生きていくことができるものである。このことを踏まえて，21世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成を図るため，政治や社会に関する豊かな知識や判断力，批判的精神を持って自ら考え，「公共」に主体的に参画し，公正なルールを形成し遵守することを尊重する意識や態度を涵養することが重要であり，これらの視点を明確にする。
ここには、社会が国家に包み込まれてしまうような感のある古いタイプの「国家・社会」というような発想、それが「公共」であるとする矮小化が見られる。まず「国家」が先にきて「国境を超える」ことがない、こういう国家主義のイデオロギーが先行する中でいくら「公共」を語っても、そこでは市民の側からの生活のニードに応じたボトムアップな市民社会の形成とはならない。
そして「地球環境問題など、国境を超えた人類共通の課題が顕在化する中で、『公共』が国際的規模にまで拡大している現在、互恵の精神に基づきこうした課題の解決に積極的に貢献しようという、新しい『公共』の創造への参画もまた重要となっている」という表現の今日的な積極性も削除された。
また「自らの国や地域の伝統・文化についての理解を深め、尊重する態度を身に付ける」という文言があるが、日本の伝統も文化も複数形で語らなければならないということを答申の執筆者は了解しているのであろうか。もしそうであるならばはっきりとそのように書くべきである。すでに見たように、日本の伝統には仏教者やキリシタンが「仏法と王法」「神の法と王法」のはざまで「良心の自由」のために、当時の権力者に抵抗して、抵抗権思想や民主主義思想の萌芽を形成した事実もあるのだから。
[1] 佐々木毅・金泰昌編『公共哲学』シリーズ第１期（東京大学出版会、2001-2004年）第１巻、第3巻参照（以後『公共哲学』第１期は巻数のみ記す）。
[2] 水林たけし「日本的公私概念の原型と展開」（『公共哲学』第3巻所収）。
[3] 溝口雄三「中国思想史における公と私」（『公共哲学』第1巻、36頁）。
[4] 同上（書、42頁）
[5] 王名、李妍?、岡室美恵子『中国のＮＰＯ』（第一書林、2002年）参照。
[6] 稲垣久和『宗教と公共哲学』（東京大学出版会、2004年）p.ix.
[7] 金泰昌（『公共哲学』第1巻273頁参照）。
[8] ユルゲン・ハーバーマス『公共性の構造転換』（未来社、1990年）p. xxvii。
[9] 同書、p. xxxviii.
[10] 辻村みよ子『市民主権の可能性』（有信堂、2002年）。
[11] 矢内原忠雄『教育と人間』（東京大学出版会、1973年）21頁。